不能說幾十年來的教改一無所成，畢竟髮禁沒了，制服多元且活潑了，威權體制也廢了，還有很多國中、小學生已遠離惡補了。如果家長觀念不改而硬是要小學生去補習、課輔，那是家長的問題而不能怪教改；如果家長沒空或不知道要如何帶孩子，而送他們去安親班、才藝班，安親班與才藝班反而是在發揮正面的社會功能，不該被責怪。
然而建構式數學確實是失敗的；廣設大學毀了許多原本辦得很好的專科學校，也是對社會的嚴重傷害；五年五百億沒有讓台灣的大學更卓越，反而讓許多大學教授更卑劣、不擇手段、急功近利且無益於產業升級與台灣的國際競爭力（從四小龍之首變成一條魯蛇）。教改不只絕大部分是失敗了，而且其後遺症是罄竹難書。
108課綱＋111入學方案呢？正在重蹈覆轍。如果沒有幡然悔悟，只怕又是「未蒙其利，普受其害」。
一、自主學習：只怕是另一個建構式數學
根據「高級中等學校課程規劃及實施要點」第七章第（一）節「學生自主學習」的第2款規定，學生在「規劃自主學習計畫」之後，必須「經教師指導及其父母或監護人同意後實施」。意思應該是：只有在計畫階段需要老師指導；一旦老師和家長同意後，就可以「單飛」而不需要老師和父母的主動介入。
這樣的「自主學習」其實已經背離英語教育學界所謂的「self-regulated learning」，而接近英語教育學界所謂「self-directed learning」所要達成的最終目標（建立起終生學習的自發動機與能力）。
在英語世界裡，「self-regulated learning」主要的適用對象是適齡的在學學生，老師要分三階段輔導（指導）學生去發展自主學習能力：包括指導（或輔導）他們如何擬定學習計劃，以免他們的學習計劃不可行、效率太低，或者無法習得新的技能；在計畫執行的過程中，引導他們發現或採用新的技能，避免一味地重複使用舊的技能，而無法（或鮮少）促成能力的提升，或者過度挫折而失去學習意願；在計畫完成後，引導（或輔導）他們去省思學習過程，以便獲得較深層、高階的思考，深化學習成效。
也就是說，在「self-regulated learning」的過程中，老師是不時地在 monitor 以便適時提供協助、引導或輔導的；而且負責「self-regulated learning」課程的老師必須先學會一整套跟「self-regulated learning」有關的教學技巧。
或者說，「self-regulated learning」是一種教育與學習的方法（手段），目的是習得「自主學習」的能力。而學生在真正發展出成熟的「自主學習」能力之前，必須先克服各種困難；在克服這些困難的過程，隨時需要老師的主動介入、引導、輔導、激勵等；如果欠缺這些來自老師的必要引導、輔導、激勵等，「self-regulated learning」的實施將會導致學生的挫折，或學習效率與意願的低落。
然而台灣的自主學習卻是：老師沒有學過「self-regulated learning」的教學法與技巧，就被「趕鴨子上架（或者說：不教而驅之戰）」；而且，學生的學習計劃一旦被批准之後，老師好像就此失蹤，不需要去 monitor，也不會在必要時主動切入以提供必要的協助、引導或輔導。根據國外豐富的實證研究，這樣的「自主學習」必然要失敗。
譬如，2010年一篇荷蘭、英國、美國學者共同發表的論文，就根據人類的認知原理指出：包括建構式數學、問題導向式教學，以及探索式教學，除非學生已經擁有足夠的相關知識基礎，再配合足夠的教師引導，否則注定要失敗。事實上，連主張「self-regulated learning」的學者也已經從實證研究中發現：鮮少有學生天生具有自主學習能力，因此他們的自主學習能力是需要通過教育的程序與技巧被慢慢培養出來的；而其過程則充滿各種有可能會導致失敗的因素和環節，因此隨時需要老師的密切 monitoring，並適時提供必要的協助與指導。
至於「self-directed learning」，則是源自成人教育與終生學習的領域，因此最豐富的實證研究是在成人教育領域。後來它被引入亟需終生學習以隨時更新知識和技能的醫護界（在學者與就業者），最近也開始被運用在適齡學生的語言學習與其他學習情境。盡管這種研究所面對的學習者通常年齡、心智成熟度與自我學習動機都高於一般的高中生，但是實證研究照樣發現：教師的 monitoring 和適時的介入、引導，是攸關學習成效的關鍵因素。
二、學生需要學，老師更需要先學習
這些國外的實證研究有時候會讓具有浪漫情懷的教改分子質疑：可是每一個人都有自主學習的能力啊！？
是的，每個人都有自主學習能力，所以電玩不需要老師教，玩手機與社群媒體不需要老師教，卡啦OK不需要老師教，釣魚不需要老師教，吸毒和賭博更不需要老師教，etc。問題在於：這些自主學習的結果，有沒有產出具有正向價值的新能力？有沒有產出比傳統「知識傳授法」（transfer of knowledge）更高階的思考能力（critical thinking, creative problem solving 和 analysis、synthesis、evaluation）？
如果只論「知識的傳授」，傳統教學法是最有效的，這已經是國外教育學界實證研究的公論。因此，提倡「self-regulated learning」的目的，主要是想培養學生終生學習的意願和自我學習的能力，乃至於更高階的思想能力。
這些教學目標都遠比傳統的「知識傳授」（填鴨式教育）更難，對於學生與老師都是更高的挑戰，在第一線培養學生「self-regulated learning」能力的老師當然必須要先學會更高階（相對於傳統教法）的教學法：懂得評估與引導學生改善自主學習計劃（可行性）的技巧（促進其進步，但不可以打擊其信心或學習意願）， monitoring 的技巧（適時介入，不過度介入，不疏於介入），適時提供必要的引導（不太早介入，不太晚介入；不過度介入，不疏於輔導）卻又不可以造成學生的倚賴或打擊他們的信心，etc。
因為這種教育方法必須遷就每一個受教者的差異，因此難度很高，國外的專育專業研究者已經費了幾十年，都還是無法總結出必然有效的「self-regulated learning」教材與教法，因而還持續地在研究與論辯之中。為什麼台灣的教改界卻老是很浪漫地以為只要「教育解放」，學生就可以自動學會（發展出）各種自主學習能力？
原因就在於：台灣的教改推手總是一些不曾認真了解國外教育界實證研究的「秀逸分子」，很浪漫地把自己的特異成長（學習）經驗當作全台灣所有學生都具有的共同稟賦，因而總是在追逐著「空思妄想，一廂情願，想當然爾」的海市蜃樓！
三、嘩眾取寵的媒體和網紅，土法煉鋼的「教改」
根據我個人的觀察以及跟一些高中老師的意見交換，有一本雜誌極端擅長製造輿論和話題，對教育現場的影響遠遠超過教育部，甚至連教育部都不得不亦步亦趨地跟在他們所帶動的風潮後面推政策。
我們戲稱這個雜誌為「地下教育部」，它也捧紅了好幾位（或者說一波又一波）的網紅級「教育名嘴」，乃至於「教育先知」。問題是，你若仔細去查究這個雜誌的總編、主編、記者和他們捧紅的「教育名嘴」、「教育先知」，就會發現這些人幾乎都不曾修過教育學分，不曾研修過教材與教法，不曾針對他們所倡議的教育理念、方法有系統地閱讀過國外教育學界的相關實證研究報告。
也就是說，台灣的早期教改是由少數浪漫的秀逸分子領軍，這些人曾經讀過一些能投合他們口味的教育類書籍，但是不曾有系統地閱讀過國外教育學界的相關實證研究報告。
後來鼓吹風潮的，則是擅長製造話題（利潤極高）的商業性雜誌，以及一些沽名釣譽的網紅，和某些關心時事、樂於跟社會互動的大學教授們。而這些人最大的共同特徵是不曾修過教育學分，不曾研修過教材與教法，不曾有系統地閱讀過國外教育學界的相關實證研究報告。
因此，當台大副教務長自信滿滿地在鏡頭前說「我們學校很多教授都參與了108課綱的擬定，因而熟知108課綱」時，我很想問他：台大沒有教育學院，不知道參與擬定108課綱的教授們有沒有研究過適用於高中階段的教育心理學，以及教材與教法；或者有沒有系統性地研讀過國外的相關實證研究報告？
簡言之，108課綱與111入學方案看起來很像是「中華民國21世紀最重大的教育改革藍圖」，而且關於這個偉大改革計畫有過的發言與報導豐富得不得了；然而實際上對高中教育現場與社會視聽產生重大影響的人士，幾乎清一色地是「不曾修過教育學分，不曾研修過教材與教法，不曾有系統地閱讀過國外教育學界的相關實證研究報告」。
這樣的教改是不是在胡鬧，是不是在土法煉鋼，甚至大躍進？這樣的教改要浪費多少高中學子的青春時光，對台灣的產業的未來競爭力以及社會發展會有多大的負面影響？
四、教育學者為何始終缺席？
聯合報或許是批判教改者的大本營，至少她是我印象中批判教改最用力的媒體。她有一個回顧教改並前瞻108課綱的網頁「台灣教改為什麼總失敗」，很值得看一看（另一篇文章也值得瀏覽一下）。
有趣的是，批判教改的著名人士幾乎也都是跟歷年教改的領頭者一樣，「不曾修過教育學分，不曾研修過教材與教法，不曾有系統地閱讀過國外教育學界的相關實證研究報告」。
所以，令人不禁好奇：為何專攻教育的學者在台灣的重大教育政策上如此地沒有聲音，或者聲音微弱到讓我不曾聽到（或者辨識不出來）？我甚至有一種印象：似乎整個社會都把他們看成「需要被改革的對象，因此本來就不需要聽他們的聲音。」
師範與師大體系確實曾經在光復初期吸收過許多傑出的人才，卻不知為何後來整個師範體系教出來的學生都越來越刻板。這些過去的事實的確讓師範體系的學者失去發言權，然而卻不該因此全面否定國內外所有的教育領域研究者。
譬如，巴黎高等師範學院（ENS Paris 或 Normale sup 或 ENS Ulm）共有22位校友及教師獲得諾貝爾獎，著名校友中還包括了沙特、傅柯、布迪厄、德希達、雷蒙·阿宏（Raymond Aron）、阿圖塞（Louis P. Althusser）這樣的思想家，引領了1980~2010的歐美社會與人文思潮。此外，歐美教育學界的實證研究更是檢證教育理念與教育理論不可或缺的「良友」。我們憑甚麼連這些國外的理論和實證研究都可以棄之不顧？
我長期關心教育，但是「不曾修過教育學分，不曾研修過教材與教法」，因此總是會把自己的想法拿來跟「修過教育學分，修過教材與教法」且在國中教了幾十年的太太討論，最後還去念了一大堆國外教育學界發表的論文。
許多關心教改的工學院教授都沒有像我這麼務實，那是因為他們從沒在工業界現場服務過（我大學畢業後曾在科研單位參與過兩年「真槍實彈」的研發），也不曾有過我曾經歷的「震撼教育」：我曾因為自己的設計圖太理想化而沒考慮過實際的製造程序，設計了一條十公分厚且十公尺長的襯管，要用「緊配」壓入一個內徑50公分的鋼管裡；樓下實驗工廠為了教訓我，特地發了一張「工單」，「請設計單位蒞臨指導實際施工」；然後他們在現場擺了我設計圖裡指示的襯管與鋼管和十個工人（同時現場擠滿看熱鬧的工人），要我指導他們「如何壓入」，我才發現：襯管的外徑比鋼管的內徑大了3mm，即便是用油壓機器也不可能壓進去；若要先讓鋼管熱脹、襯管冷縮，實驗工廠沒有能容納十公尺長管子的相關設備。後來設計部門的同事才告訴我：這是實驗工廠歡迎設計部門新人的標準「新生入學訓練」儀式，教訓他們「畫設計圖之前，先想清楚工廠裡做不做得出來」。從此以後，我總是很小心地記得「課本（理論）與實踐之間總是有落差」的教訓。
因此，我每一次涉入台灣的社會改革運動，都會怕自己在倡導的是「想起來很棒，實踐起來害死人」的錯誤理念。所以，參與農運團體後，我認真研讀 WTO 的相關規範，以及 FAO 和其他相關的學術文獻，最終寫了《糧食危機關鍵報告：台灣觀察》。我關心核電，怕自己的立場偏頗，因此研讀了大量的論文，寫了《有核不可？：擁／反核的33個關鍵理由》。
五、先辦好教育系，再來談教改
教育不可以是一廂情願的「浪漫壯舉」，必須有實證的研究當基礎，否則不是在「十年樹木，百年樹人」，而是在「誤人子弟」，「好心好意害死人」（The road to hell is paved with good intentions.）。
教育是大家的事，大家都可以有聲音；但是教育不能沒有教育專業者的聲音和國內外實證研究的經驗教訓。要從根剷除台灣幾十年來荒腔走板、一再失敗的教改，就必須先扶植出一個國內頂尖的教育系或教育學院。
如果熱衷教改的台大教授（或校友）們看不起聯考成績不如他們的國立臺灣師範大學（師生），那就認真地發起連署或請願（街頭運動），設法在台大校園裡辦一個教育學院或教育系吧！
