在知識分工越來越精細，且職場競爭越來越激烈的21世紀，「通識課該教什麼」這個問題，遠不如「什麼人適合教通識」以及「通識課的教法與預期目標，跟專業課程如何區隔」來得重要。後面兩個問題處理不當，開再多通識課也只是惹人厭。
2005年高考北京理科状元田禾發表在「FT中文網」的〈中国大学的“通识教育”实验失败了吗？〉一文在大陸被轉貼很多次，大概是因為該文刺到很多人學生時代內心的痛點。
1、田禾其人與其文
常為FT中文網寫稿的田禾不是1962年出生於新疆的那個中國科學院院士（專長化學），而是跟陈秀野並列2005年高考北京理科状元的那個田禾（2015年拿到美国洛克菲勒大学化学生物学博士），應該是個80後。
她還曾寫過一篇〈屠呦呦获诺奖背后的三层争议〉，客觀冷靜，鞭辟入裡，很值得一讀。
這個田禾後來進了北大的元培學院，屬於「延後分流」的那種（低年級通識教育，高年級寬口徑的專業教育，學生原則上自由選擇專業）。
這是芝加哥大學一向自豪的教育模式，始於 Robert M. Hutchins 校長的時代（重視通才教育、經典閱讀與批判性思考）。該傳統一度在 Hutchins 卸任後被放棄，後來被重新簡化與改造成「核心課程」（core curriculum）——在畢業總積分4,200點中佔了1,500點（超過三分之一），以培養學生質性與計量的批判性思考為其重點。
近年來有些歐美學者倡議要為頂尖學生設計「延後分流」的學士班課程，目的是強化學生跨領域視野，與未來從事跨領域原創性研究的能力。這種出發點跟芝加哥大學的「核心課程」略有相通處，但不盡然一致。
可惜北大元培學院只學了半套，通識課程16學分，只佔畢業總學分140學分的11.4%，因此盡管教師用心投入，學習成效依然不彰。
不過田禾依然十分懷念當年的電磁學（關於該課程特色，詳見原文），因為該課程的老師確實能引發學生的思考，而不是拋一堆知識或科普化的「冷盤」給學生。
田禾的另一個批判重點在於中國式的教育缺乏「缺乏閱讀、寫作和邏輯訓練」：其一是大學沒有相關訓練，但是美國大學卻在每一門課裡都認真要求；其次是寫作訓練終結在高中階段，而高中的語文教學又不重視批判性地閱讀。
2、通識教育教什麼？
我不贊成把「通識教育」跟「延後分流」混為一談。對我來講，21世紀之所以需要通識教育，乃是因為「異化」的問題已經從馬克斯、法蘭克福學派與文化批判裡所談的勞動分工演變成知識分工，不但勞工在生產線上面臨人性的退化（異化），實際上連大學都已經被整編成生產線的後備部隊，連大學教授本身（以及大學教育）都已經嚴重地異化了。
所以，我不是把「通識」看成「非專業課程」，而是把它看成拯救「21世紀的人性浩劫」，以及「專業分工下民主政治的庸俗化、膚淺化、娛樂化與愚民化」。
通識課程的對立面並非「專業課程」，而是人性的發展空間被嚴重地壓抑與萎縮，而變成馬庫色筆下「單向度的人」（只有生產與消費的單向度能力，其他人性的發展空間與需要都被扼殺了）。
因此，我也不喜歡清华大学国学研究院副院长刘东教授從東西文化對比的觀點去談通識教育（很怕這個方向的討論會越來越迂闊，而忘記急迫地待解決的眼前問題）。
其次，我反對從「知識廣度」的角度去看通識教育。「知識傳授」（trannsfer of knowledge）絕對是這個知識爆炸且知識分工越來越精細的時代裡落伍的教育手段。真正可以有效因應21世紀的方法，是善用古典而彌新的批判性思考，以及21世紀發達的 IT 技術——只要你培養出學生批判性思考的能力，以及搜尋、篩選、分析、比對、批判、融通、活用各種文獻的能力，他自然可以隨著人生境遇的轉變與需要而適時去取得他所需要的知識、判斷和活用在自己身上。
所以，通識教育要教的是：（1）看問題的遼闊視野與關懷（給問題意識，引發好奇、關懷、興趣與感動，而不是知識），（2）批判性思考，（3）利用 IT 技術進行搜尋、篩選、閱讀、分析、比對、批判、融通與活用各種文獻的能力。
這跟中西文化的異同關係不大，更不需要全世界的共識。我們要授予（培養）學生的不是「答案」，而是「能力」。
3、是否每一個人都需要通識教育？
「知乎」網站上面貼了「大学是否需要通识教育，有多少大学已经开始重视通识教育？」這個問題，大多數人都質疑通識教育的成效與必要性。
帳號「叶茫 哎呀焦虑的呀~」的回答，就反應了一般學生頗具代表性的經驗。而「城市猎人」認定只有哈佛大學這種頂尖名校才有必要（和資格）談通識教育，這也反應了現實上通識教育的難題，以及點出「是不是真的每一個學生都需要（有餘力學習）通識教育」這個頗根本的問題。
這些反應，映射的是既有通識教育的病（只教知識，不教未來人生所需要思考、方法與能力），但不該因此下結論說：「通識教育是奢侈品」。
我了解說有許多人能力僅足以求溫飽，沒有餘力談其他的人性發展。但是，不該因此否認通識教育在21世紀的急迫必要性。
升學與職場的競爭之所以如此激烈，正恰恰是因為選民普遍地沒有認識到凱因斯在1930年的警告（參見我部落格的前一篇文章〈21世紀的弔詭：經濟發達，人性沈淪〉），不知道要集體來要求改變政治與經濟體制，以更公平的分配解決科技性失業。假如這個體制不改，卻讓每一個勞工更加拼命地壓榨自己以便去爭搶有限的工作機會，這只會讓問題越來越惡化。
批判性思考能力的養成確實因人的資質而成效各異，但是當今全球最大的問題是出在「因為沒有降低工時＋均勻分配經濟果實」，使得科技的進步變成是資方壓榨勞工的有利工具，也使得民主變成每四年一次的騙局。因此，不管學習者的能力高低，我們需要每一個都盡其所能地了解當前社會發展的關鍵困境，以便每個人視其能力多寡奉獻個人心力來改變當前的局勢。
如果我們可以有效地朝向「降低工時＋均勻分配經濟果實」邁進，每一個的職場競爭壓力都會因而減輕，使得大家都有餘力去思索個人的生命意義，以及擴張個人的人性發展空間。
經濟成長不是目的，而是手段；人性的繁榮（human flourishing）才是經濟發展的最終目標。
4、通識教育是在醞釀一場人類史上空前未有的革命
目前的發展趨勢上，經濟成長變成目的，每一個人的人生都退化成經濟學家腦袋裡的「生產要素」，跟土地、資本無異，只有企業家被允許「發揮企業精神」。
這是一個泯滅人性的發展方向，通識教育的最終目的不只是對這發展方向說「不！」，而且要逐漸培養、累積出足夠的能量來翻轉這個錯誤的發展方向（教育的浪費、童年與青春的扼殺、人性的泯滅、科技的誤用、背叛民主的「虛偽民主」）。
如果我們沒有能力群聚群立地改變既有的經濟發展模式（掠奪式、壓榨式、只顧競爭而不惜一切代價地），我們不僅會失去人性的發展空間而變得越來越麻木不仁，也會毀掉我們所賴以生存的生態體系。
不管是節制海洋魚類的濫捕濫撈，節制對河川、海洋和空氣的污染，或者控制暖化問題與氣候極端化，都不可能仰賴既有的經濟體系和WTO，而需要跨國的協調合作（譬如全球齊一的碳稅）。如果這是不可能的任務，人類將會毀掉他所賴以生存的生態體系而沒有未來；如果這是可能的，我們就有機會進一步通過跨國合作去制裁以掠奪、壓榨、剝削為基礎的惡質資本主義發展模式，甚至全球齊步減工時，節制跨國資本的貪婪並進行所得重分配（全球齊一稅制，跨國合作打擊逃漏稅，etc），而不讓國際資本利用各國之間的矛盾以及對資本（投資）的競爭而逃避繳稅責任（爭取租稅減免），抗拒所得重分配。
全球人類面對的是共同的問題（生態、環境、失控的市場經濟、被壓迫的人性、被剝削壓榨的受薪階層，以及民主、經濟與社會發展的關係與目的，「活著，為的是什麼」的人生意義問題，etc）。光是認真引導學生去思索、了解這些人類共同面對的問題，就足夠佔滿至少15門課的通識教育（芝加哥大學現況是 1,500點，等效於大約15門課）。
